文章导读 总的来看，施瓦布的科学探究思想包括两个部分：作为探究的科学和科学教学作为一种探究。在此基础上，他提到了三种探究：稳态的探究、动态的探究和探究的探究。前两者是科学探究的两种类型，而后者则是探究教学所采用的方法和目标。稳态的探究（stable enquiry），是指在既有的科学概念结构指导下所进行的探究，主要功能是积累科学知识。其着眼于当前的科学成果，填补当前的知识空白，而指导探究的概念结构本身被认为是正确无误的。施瓦布举例说，如果当前的生理学的概念结构是器官与功能，那么稳态的探究者则关心某一器官的功能是什么等。稳态的探究最为核心的特征就是接受当前的概念结构并且把这些概念结构奉为事实，而不去质疑。稳态的探究着眼于构建知识的大厦，却忽略了考虑建构大厦的根基的可靠性。由此可见，稳态的探究将当前的概念结构看作是探究的指导原理，而不是探究的对象。动态的探究（fluid enquiry ），是为了解决稳态的探究所不能解决的问题而提出的。它的任务是去研究支配稳态探究的概念结构失效的原因并去构建新的概念结构。所以，动态的探究最终是要发明新的概念并且测试它们的充分性和有效性。它并不急于为学科增添知识，而是要重新定义学科内容并指导新一轮的稳态探究。与稳态的探究不同，动态的探究总是与失望、沮丧与失败相生相伴，因为它没有现成的科学理论或者概念结构作为指导，它是去创造，而不是去执行和演绎。正是稳态的探究和动态的探究的相互交替组成了科学探究的过程。基于这样的科学探究观，施瓦布认为，科学由于所依赖的概念结构有可能发现新的证据而被修改，所以科学不是一成不变的真理，而是不断发展的真理发现之旅。所谓探究的探究（enquiry into enquiry），在施瓦布那里并不是与以上两种类型的探究平行的科学探究，它是一种教学方法，是课堂中所进行的探究，而不是科学过程中的探究，即实现科学作为探究过程并以探究为特征的教学方法。在这种方法中，教师给学生提供各种类型的读物和报告，学生对科学探究的过程进行讨论：研究的问题、收集的数据，所使用的技术、对于数据的解释以及得出结论的过程等，实现对于科学作为探究过程的本质的探究，理解科学过程。这是一种对于科学过程本身的探究，是一种施瓦布称之为第二次的探究（secondary enquiry），正如施瓦布所说，课程的成就既依赖于运用那些反映了探究原则的材料，也在于“对这些材料的处理必须形成第二次的探究，其目的在于练习探究的艺术，在于掌握由探究而产生同时也只有探究才可能提供的知识体系的全部的意义。
摘要 在20世纪50年代的理科课程教育改革运动中，施瓦布结合其学科结构理论，基于其科学专业背景和科学研究的经历，提出了科学教学的探究方法：作为探究的科学和Review and Implications: the Intellectual Heritage from Schwab’s Views about Inquiry Teaching科学教学作为一种探究。施瓦布的思想对于今天的科学教育仍旧具有极大的指导意义和参考价值。
Abstract：In the 1950’s science curriculum reform movement, Schwab put forward science teaching through inquiry combining his subject structure theory which includes two components, science as inquiry and teaching science as inquiry, based on his science background and research experiences. Schwab’s thoughts still have great guiding significance and implication for today’s science teaching and are of immortal value.
2014, Vol. 11 
