2014年, 第11卷, 第2期　
刊出日期：2014-04-06

  

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教育理论
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  关于教育改革中的几个问题——刘佛年同志在全国普通教育整体改革研讨会上的讲话

  刘佛年

  基础教育. 2014, 11(2): 5-10. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.001

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  在二十世纪八十年代的教育改革中，质量观和人才观是教育思想上值得考虑的两个问题。人才的培养质量受到评价标准的制约，我们的衡量标准要考虑多方面因素，基于全面发展的观点，帮助学生更好的适应将来的社会。我们既要充分发挥绝大多数学生的才能，又要能培养有特殊专长的尖端人才。教育内容方面，课程设置要多样化，将课内教学与课外活动相结合，同时重视校园文化建设。教师要根据不同的教学目标和条件选择相应教学方法，使学生变被动学习为主动学习，培养学生积极的学习态度，在掌握知识中发展能力；教育评价的目的在于通过反馈来改进教学，从而促进学生的学习。最后，在师生关系上，教师要吸引学生参与教学活动，鼓励他们取得成功，学生则要充分发挥其主动积极性。
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  “过重课业负担”是概念，还是判断？——针对“过负”概念及其直接目的的探讨

  山子

  基础教育. 2014, 11(2): 11-17. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.01.002

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  有关“过负”问题的研究，浩瀚无穷，但它是一个概念，还是一个判断，则始终没有提出过。这个缺失，直接制约了减负研究的深入，对减负政策及其实践都带来不利影响。本文认为，“过负”是概念与判断的复合体，但首先应作为一个概念来揭示，因为它应对着一种独立的社会现象和教育现象，它不是能在“课业”“学业”或“课程”范畴中，可加以揭示和刻画的现象或问题。“过负”内涵，可以归结为四点：外驱化、高压化、片面化和高耗化。相应地，减负直接目的或目标由此归结三个：保护或维护好儿童的身心材质这一民族的最根本的天赋资源；保障和落实儿童权利和权益；给儿童或学生留出自我发展或自主发展的必要时空。减负的这三大目的或目标，同时也体现为向“建设现代社会和现代教育”这一最终目标的努力和驱近。
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  论学生自主减负

  王贤文

  基础教育. 2014, 11(2): 18-23. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.003

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  “减负提质”是我国教育改革的重要任务。当前存在过于依赖外在减负而导致减负实效不高的现实。自主减负是指学生通过优化学习过程与方法而对学业负担进行自我调节，进而创造“量力负担”并实现学习质量提升的一种减负方式。自主减负的理论分析与实践探索表明其在实现“减负提质”过程的可行性与有效性。
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  教育学的历史批判与体系建构——陈桂生先生的教育学治道

  周兴国

  基础教育. 2014, 11(2): 24-29. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.004

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  长久以来，人们以为，教育学的基本问题是其科学性问题。陈桂生先生采用逻辑与历史的方法，通过对教育学现象的历史透视与分析，将教育学的科学性问题转换为什么样的教育知识为最高知识形式的问题，并将通过研究所获得的有关教育学理论的认识应用于教育学体系的建构，形成理论教育学和实践教育学两种理论体系。
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  关于公益教育的思考

  沈贵鹏

  基础教育. 2014, 11(2): 30-37. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.005

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  我国公益事业正处于快速发展期，公益事业发展的现状、西方国家公益教育实践、青少年公益心的成长需求都表明了公益教育的时代价值,彰显公益教育已成为提升全民公益素养的一种期待。公益教育是现代教育的一个生长点，也是有待拓展的教育领域之一，公民教育、道德教育、心理教育是公益教育生长的母体，慈善公益教育、人际公益教育、环境公益教育、科学公益教育构成了公益教育的实践内容，践行公益是现代教育必须思索的问题。
教育政策
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  我国普通高中教育政策转型的当代境遇与价值取向

  祁占勇

  基础教育. 2014, 11(2): 38-46. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.006

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  在“加快普及高中阶段教育”政策的引领下，普通高中教育作为高中阶段教育的重要组成部分，为了实现《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》第三条规定的“到2020年，普及高中阶段教育，毛入学率达到90%”的既定目标，其价值取向必将发生重大转型：一要合理配置教育资源，不断缩小差距，走公平基础上的效率化发展道路；二要坚持教育质量为本，实现跨越发展，走内涵基础上的跨越式发展道路；三要推进规范管理力度，寻求体制创新，走制度基础上的创新型发展道路；四要省思普通高中性质，满足多重需要，走养成基础上的选拔化发展道路。
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  “新机制”实施以来我国农村地区家庭义务教育负担研究

  唐一鹏, 胡咏梅

  基础教育. 2014, 11(2): 47-63. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.007

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  2005年底，为切实减轻农民负担，促进义务教育均衡发展，我国开始实施义务教育经费保障机制（“新机制”）。根据对河北、山东、广西三省六县部分农村家庭的调查发现，“新机制”实施后，农村家庭义务教育负担水平较为合理，不过，低保家庭和寄宿生家庭义务教育负担依然较重。为此，政府有必要进一步规范农村地区学校收费行为，在减免应交杂费的基础上，加大对低保家庭学生的生活补助力度。另外，调研结果还显示，营养午餐计划的覆盖范围和补贴额度都应该在未来得到加强，才能够保证农村学生身心的健康发展。
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  教育安置方式对流动儿童社会融入的影响研究

  周国华, 郭元凯

  基础教育. 2014, 11(2): 64-72. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.008

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  为研究流动儿童在城市中的融入情况，从教育政策的角度，尤其是政策影响下教育安置方式的视角出发，对该群体的社会融入情况进行了深入的研究。通过多元回归和路径分析发现，不同教育安置方式中的流动儿童社会融合情况存在着较明显的差异，其中教育公平具有中介作用。因此，有必要从社会政策、家庭、学校、流动儿童自身等方面进行改善，以达到更好的社会融入。
课程与教学
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  我国“校本课程开发”话语演变及问题分析

  鲍道宏

  基础教育. 2014, 11(2): 73-79. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.009

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  在我国，“校本课程开发”实际上存在两套话语：课程政策话语与学术界主流话语。当前政策话语淡化而主流学术话语主导已成基本事实。我国校本课程开发理论话语由西方引入、转化而来，而基于本土课程开发实践的研究严重不足。由主流学术话语指导的中小学校本课程开发实践，在全国范围内基本陷入凌空踏虚、难以落实的尴尬。校本课程开发再概念化，从多维度拓展校本课程开发概念内涵，恰与政策话语神合，是一种立足现实，可以不断推进的校本课程开发策略。
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  基于课程与教学目标的作业设计研究

  李学书, 黄复生

  基础教育. 2014, 11(2): 80-86. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.010

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  根据教学发展历程，我国的作业设计主要有三种类型：教师中心的作业设计、教材中心的作业设计和基于课程和教学目标的作业设计。为了减少作业的随意性，增加有效性，应该从基于教师自身经验或教科书的作业设计，走向基于课程和教学目标的作业设计，即课程和教学目标是作业目标来源、作业评价和批改设计先于作业设计、指向学生学习能力和效果。基于课程和教学目标的作业设计，要求教师能够像专家一样，结合课程标准、教材、教学进度与内容进行整体地考量。这种作业模式要从理想走向现实必须完善学科课程标准，提高教师作业设计能力。
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  “语文”是一个历史的误会——“语文”命名历史新探

  张毅

  基础教育. 2014, 11(2): 87-92. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.01.011

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  “语文”作为我国母语课程名称造成了课程名称中民族标识的缺失，这一问题长期被学界忽略，造成了几十年来母语教学对汉语独特的民族性特点的忽视，不利于学习者的母语的学习和民族身份认同、文化认同意识的生成。我国母语课程民族标识的缺失既是建国时去“国”化的结果，更是上世纪40年代席卷全球的拉丁化文字改革的产物。深化母语课程改革须将我国母语课程归正为“汉语”，以推进母语课程的科学化建设进程，为提高中华文化的软实力做贡献。
教师发展
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  中小学教师职称改革的重新定位

  潘希武

  基础教育. 2014, 11(2): 93-98. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232-2014.01.012

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  当前的中小学教师职称改革主要着眼于解决评聘不一等现实问题:没有科学地进行教师专业岗位设置，导致用职称系列代替岗位系列，用职称编制数定职称评审；而且职称与岗位特点相脱节，无法有效地促进教师专业成长。教育教学特性决定了教师职称改革不应继续以利益作为激励的手段，而应转向着眼于整体的教育教学改革的需要，进行科学的分类分层的专业岗位设置和分学科、分层次的教师专业标准的确立，以岗位成长和专业成长激励人；并建立弹性编制制度以及改进岗位评审标准，引导教师专业发展。
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  关系视角下教师共同体的审视与建构

  王瑞德

  基础教育. 2014, 11(2): 99-105. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.013

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  教师共同体的建立与发展是学校变革性发展以及教师成长的重要途径，以友谊关系为取向的教师共同体建构有可能弱化教师共同体内异议的发表和创见的提出。友谊关系并非教师共同体建设的必要条件，对学生以及教育的深度承诺才是教师共同体创立的基础和必要条件。
国际教育
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  日本偏僻地区义务教育教师质量保障制度研究

  金红莲, 秦玉友

  基础教育. 2014, 11(2): 106-112. https://doi.org/10.3969/j.issn.1005-2232.2014.02.014

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  从社会学意义上看，日本“偏僻地区”的特征更接近中国的农村。偏僻地区教育发展关系到当地经济增长和文化发展，优秀师资是促进偏僻地区教育发展的关键。从20世纪50年代开始，日本制定《偏僻地区教育振兴法》及与之配套的相关教育政策，这些法律为保障日本偏僻地区义务教育学校在职前培养和吸引优秀师资以及职后培训等方面提供了制度支持。深入研究日本偏僻地区义务教育教师质量保障制度对我国农村义务教育教师队伍建设具有重要意义。